Zou het niet handig zijn om te weten hoe goed een examenvraag gemaakt is? Je kunt dan in de voorexamenklassen díe vragen al eens gebruiken en zo de moeilijkheidsgraad opvoeren naar de examens toe.
Met deze vraag ging ik op zoek naar een betrouwbare bron en die vond ik op de Cito-site zelf. Ieder jaar (vanaf 2014) publiceert Cito voor ieder examenvak een Toets- en itemanalyse (Tia) (Cito, sd). Prachtig. Per vraag staat aangegeven hoeveel leerlingen op deze vraag gescoord hebben, welke scores ze daarbij haalden en bij meerkeuzevragen staat van elke afleider vermeld hoeveel leerlingen ervoor kozen.
​
Na een vraag over deze scores op de Facebookgroep Leraar Nederlands tipte Christine Brackmann een artikel van Hans Goosen over dit onderwerp. In Gebruik de TIA’s (Goosen, 2015) waarschuwt hij ervoor om in examentrainingen kritiekloos oude examens te gebruiken: In het examen Nederlands vwo 2013- 1 haalden zeven van de zeventien vragen bij de eerste tekst een Rit-waarde van minder dan 0.20. Als je zo’n examen gebruikt bij de examenvoorbereidingen, mag je wel voorzichtig zijn.
Nou had ik nog nooit van een Rit-waarde gehoord, dus ik ging maar eens wat lezen. De Rit geeft aan hoe goed een vraag het verschil aangeeft tussen ‘goede’ en ‘slechte’ kandidaten. Eenvoudig gezegd gaat het bij de Rit-waarde om de vraag of de kandidaten met een hoge score voor de toets als geheel ook de moeilijke vragen beter gemaakt hebben dan de kandidaten met een lage score. Als vooral zwakke leerlingen een ‘moeilijke’ opgave goed doen, mag je twijfelen over de betrouwbaarheid van de vraag. (Goosen, 2015)
En gelukkig biedt ook hier de site van Cito zelf uitkomst. In Toets- en itemanalyse met TIA (Goldebeld, 1992) noteert P. Goldebeld op pagina 49 het volgende schema:
Ik lees hierin dat een item met een Rit-waarde onder de 0,20 beoordeeld moet worden als slecht. 7 van de 17 vragen van tekst 1 van het vwo-examen Nederlands was dus slecht: 41%. Een incident, mag ik hopen.


Ik schrik me kapot

Nu is wel mijn argwaan gewekt. Zou de kritiek op de Cito-toetsing terecht kunnen zijn? Met name de examens Nederlands zijn de laatste jaren in de media uitgebreid gefileerd en de klachtenlijn raakt ieder jaar weer overbelast.
Ik pak de TIA van 2014 er eens bij en schrik me kapot: ik zie dat 14 van de 28 items (alleen de tekstverklaring, overige items betroffen samenvatting) een Rit-waarde van 0.19 of lager hebben. 50% van de items is in dit opzicht slecht.
In het schema hieronder zie je hoe in 2014 de kwaliteit van de examenvragen per vak was.

56,4 % in 2015: Meer dan de helft van de vragen wordt niet goed gemaakt door de betere leerling. En realiseer je nu nog eens dat dit alleen nog maar het percentage vragen met een score onder de 0,20 is. Dan komt er nog een bak vragen die beoordeeld moeten worden als “twijfelgeval”. De gemiddelde Rit-waarde voor het examen Nederlands is 0.24 in 2014, 0.21 in 2015 en 0.23 in 2016. Jaar in jaar uit ook de allerlaagste gemiddelde Rit-waarde van alle afgenomen havo-examens.
​
Als Hans Goosen zegt dat je voorzichtig moet zijn om oude examens te gebruiken in de examentraining ben je in eerste instantie geneigd om te denken: dan nemen we alleen de ‘goede’ of ‘zeer goede’. Alleen: het havo-examen Nederlands had er daar in 2014 maar 5 van, dat van 2015 had er 9 en in 2016 waren er weer maar 5 (van de 42). Dan ben je snel uitgeoefend. Maar dat is wel wat je zou moeten doen: neem je een toets voor de tweede keer af, dan verwijder je de slechte items.
En misschien is het maar beter dat je ook oefent in de slechte en de twijfelgevallen, want voorlopig zijn we er nog niet van af. Ook van de cijfers van 2016 word je niet vrolijk. Al zien we daar wel een mooie ontwikkeling: de verschillen tussen de diverse examens worden kleiner. Gedeelde smart …


Complimenten voor de filosofie-examenmakers: drie jaar op rij geen slechte items, maar dit terzijde.
​
Als ik een tweede correctie doe, controleer ik of mijn collega de boel niet belazert. Heeft hij normaal (correct dus) nagekeken, dan respecteer ik zijn mening en kan ik het soms niet eens zijn met hem, maar laat ik hem zijn eigen leerlingen beoordelen. Ik corrigeer nog wel de taalfouten die er zeker nog zijn (ook ik zie ze niet altijd allemaal) en laat het daarbij. De meeste tweede correctoren zijn echter betweters (want leraar, én leraar Nederlands: muggenzifters van de ergste soort dus) en je moet over elk twistpuntje (± 0,025 van het eindcijfer) steggelen.
Nu ik dit Rit-waardeverhaal tot me door laat dringen, vind ik onze tweedecorrectieritueledans nog triester. Telefoongesprekken en zelfs bijeenkomsten van een uur of vier bekvechten zijn vrij normaal. De uitkomst verschilt in de regel echt weinig van de eerste correctie.
Achterhoedegevechten. Hier is de echte winst te halen: een examen afnemen dat vragen heeft die door iedereen maar op een manier opgevat kunnen worden, zodat je echt test of iemand de tekst heeft begrepen, niet of iemand de vraag opvat op de manier die de examenmakers bedoelen.

Zwartepieten (excusez le mot)

• Hoe kan het dat (minstens) vanaf 2014 de havo-examens Nederlands zo veel slecht beoordeelde items heeft?
• Is het examenprogramma Nederlands zo moeilijk te vertalen naar een examen?
• Leest het CvTE de TIA’s niet?
• Geeft het CvTE aan Cito wel een duidelijke opdracht?
• Hoeft Cito geen verantwoording af te leggen?
• Krijgt Cito ondanks deze matige prestatie betaald?
• Én een syllabus, én referentieniveaus, is dat misschien verwarrend?
• Moet SLO in actie komen?
• Waarom reageerde tot nu toe niemand op deze cijfers?
• Waar blijven de Kamervragen?
• Van wie moeten de koppen rollen?

Of lees ik al die cijfers verkeerd? Ik ben geen toetsdeskundige en misschien is het helemaal niet erg dat een Rit-waarde aangeeft dat een item slecht is. Als je me gerust kunt stellen, graag.
Maar ik ben wel geschrokken. Wat als de Rit-waarde wel enige betekenis heeft? Gaan ouders van wie de kinderen op een puntje of 3 zakken op Nederlands nu rechtszaken aanspannen vanwege de ondeugdelijke toetsing? Het zou zomaar kunnen.

Een van mijn zwartepietvragen was Waarom reageerde tot nu toe niemand op deze cijfers. Natuurlijk ook gewoon mijn eigen stomme schuld. Waarom heb ik die TIA’s niet eerder gelezen? Waarschijnlijk omdat ik lesgaf en die lessen ook voorbereidde en verwerkte. Werkdruk lijkt me een mooi excuus.
Is er misschien een onderwijsjournalist die het de moeite waard vindt om hier eens naar te kijken? Ook naar vmbo en vwo kijken, de productielijn examen langslopen. Van die dingen.
 

 
Bronnen
Centraal schriftelijke examens havo en vwo

Goldebeld, P. (1992, Maart). Toets- en Itemanalyse met TIA, Toelichting bij het lezen en interpreteren van toetsen itemanalyses voor gesloten en/of open vragen. 

Goosen, H. (2015). Gebruik de TIA's. Levende Talen Magazine (2), 18-23.

Dit bericht werd overgenomen door onderwijstijdschrift DIDACTIEF, ook daar reacties.

Een maand of acht geleden werd ik gebeld door een medewerkster van Van Dijk, een boekhandel die voor half Nederland (Iddink doet de andere helft) schoolboeken levert. De Guido in Arnhem was na een proefperiode enthousiast over BruutTAAL en Henk ter Haar en Bert Mollema wilden de methode netjes via Van Dijk aanschaffen; Van Dijk en Iddink sluiten contracten af waarin zij scholen verplichten alle leermiddelen via hen bestellen.
Na wat informatie uitgewisseld te hebben stelde ik de vraag wat de service, BruutTAAL ontsluiten via een centrale login, zou kosten. Mevrouw dacht aan een vergoeding van rond de 15%.
“Dat is dan 50 cent per leerling,” rekende ik vlug uit, "dat is te doen".
“O, normaal rekenen we toch op zo’n 5 euro per leerling per boek. Wat kost BruutTAAL dan?”
“Vier euro vijftig, inclusief 21% btw.”
Mevrouw dacht prima mee en ging ermee akkoord dat BruutTAAL buiten hen om aangeschaft werd, ondanks de overeenkomst.

Dat een boekhandel geld verdient met de verkoop van boeken is niet raar, maar nu lijkt die boekhandel een factor in de autonomie van scholen en leraren te worden. Een ander voorbeeld:
In 2003 schreef ik een ckv-methode. We (uitgever LAMBO en ik) deden we ons best om een lichtgewicht, goedkoop boek te maken. We hadden beiden schoolgaande kinderen, betaalden ons scheel aan boeken (toen nog rekening ouders) en waren bezorgd voor de ruggetjes. Uiteindelijk ging DeMap/Kunststof in de winkel € 10,50 kosten.
Je snapt mijn verbazing dat dit boek voor € 12,50 op de boekenlijst van mijn leerlingen stond. Ik nam contact op met de uitgever en die wist te melden dat Iddink extra marge nam (omdat het boek zo goedkoop was?) en daarnaast ook nog een fikse korting op de inkoopprijs bedong.
Als je dan bedenkt dat Iddink als ‘huurprijs’ 35% van de nieuwwaarde rekent en secties verplicht om minstens vier jaar met een methode te doen en dat je ook nu in het pakket van je kinderen nog boeken uit 2005 tegenkomt, dan snap je dat het verdienmodel van deze boekhandel briljant is. O ja: vergeet niet dat in iedere boekenprijs al zo’n 40% marge voor de boekhandel is opgenomen.

Ik snap het niet helemaal:

• Die Europese aanbesteding zou toch zorgen voor meer concurrentie. Hoe kunnen twee boekhandelaren nagenoeg de complete Nederlandse markt in handen hebben?
• De vaste boekenprijs zorgt ervoor dat prijsconcurrentie met korting niet mogelijk is. Mag je de prijs van boeken als boekhandel wel eigenhandig verhogen?
• Waarom mogen Iddink en Van Dijk scholen verplichten alle leermiddelen bij hen af te nemen?
• Weet onze minister dat ze voor iedere centrale login extra betaalt aan Iddink en Van Dijk?
• Is het wenselijk dat Iddink en Schoolmaster dezelfde baas hebben? Wat gaat die verstrengeling van elo, administratie en leermiddelentoegang betekenen in de toekomst?

Het zijn echte vragen, ik ben leraar en heb geen tijd om hiernaar onderzoek te doen. Iemand anders wel? Of zijn de antwoorden er al?

Wat zou het mooi zijn als hieronder reacties komen die mijn insinuaties helemaal onderuit halen.
Laat maar komen.

Vandaag kreeg ik van de Onderwijsraad bericht dat een van mijn blogposts is genomineerd voor de Prijs voor de beste onderwijsblog 2017. We zijn nog met zijn zessen: Steven Geurts, Casper Hulshof, Janneke de Ruiter, Anneke Smits/Erna van Koeven en Ben Wilbrink. Sowieso een mooi rijtje om tussen te staan.
Op 27 januari zal op de NOT deze prijs worden uitgereikt, samen met de Nationale prijs voor de onderwijsjournalistiek 2017 en de Werkbeurs onderwijsjournalistiek 2017. 
Op Onderwijsjournalistiek.nl  lees je over alle nominaties.
Heel leuk om te merken dat je gelezen wordt en dat je schrijfsels gewaardeerd worden. Hier lees je de genomineerde tekst: Size matters, ééééch wel.

Gisteren ging een mooie tweet rond via Dominique Sluijsmans en Bas Trimbos. Zij hadden uit een uitgebreid Engelstalig artikel uit 2013 een overzichtelijk schema gekopieerd. In dat schema zag je nog eens helder verwoord wanneer je toetsing werkelijk integreert in onderwijs, wanneer je formatief toetst. Formatief toetsen is geen vormpje maar een fundamenteel andere houding tegenover hoe onderwijs werkt.
Even eerlijk bekennen: ik heb de eerste twee regels gelezen en heb toen geretweet. Pas toen collega Cobine vanmorgen zei: "Dat was nou eens een duidelijk schemaatje dat je doorstuurde," besefte ik hoe routineus ik aan het twitteren was geweest. Volg je - om leeftijdsredenen - maar 24 man en dan nóg lees je niet alles goed.
Voor straf moest ik van mezelf de tekst van het overzicht vertalen. Wellicht zijn er meer mensen die de moeite niet nemen als het in het Engels is. Dat vertalen viel nog niet mee; Amerikaans jargon is toch nét wat anders dan het Nederlandse en soms is het dan ook beter om te spreken van hertalen.
Het hele artikel vind je hier (12 pagina's, maar 6 daarvan zijn voetnoten, bibliografie en kaft, dus 6 pagina's lezen). Hieronder mijn poging tot vertaling.

Afgelopen dinsdag was ik uitgenodigd om in een bijeenkomst van OCW mee te praten over formatief toetsen. De uitnodiging:
Er is een beweging in het onderwijs naar meer formatief toetsen. De overheid wil deze beweging graag ondersteunen en formatieve evaluatie en een feedbackcultuur stimuleren. In een bijeenkomst delen onderwijsprofessionals, deskundigen van SLO en universiteiten, toets- en methodeontwikkelaars en belangenorganisaties kennis en ervaring.
Vragen die aan bod komen, zijn onder andere:

• Wat doen scholen om formatieve evaluatie en feedback te bevorderen?
• Wat zijn randvoorwaarden voor succes en wat zijn belemmeringen?
• Aan welke instrumenten en ondersteuning hebben scholen behoefte?
• Welke rol kan de overheid spelen om formatieve evaluatie en een feedback cultuur te stimuleren?

Ik was uitgenodigd omdat ik een week tevoren op een SLO-bijeenkomst (Toetsen om te leren) had gepresenteerd hoe de Odulphushavo in Tilburg in zijn onderwijsvernieuwing vanaf 2012 omgegaan was met cijfergeving, welk ontwikkeling was doorgemaakt en waar de school nu staat. Dit praktijkverhaal sprak veel mensen aan. Zeker de worsteling van traditionele leraren (het Odulphuslyceum bestaat 117 jaar, glas-in-loodramen, traditie, opa zat er ook op school) met het loslaten van ‘zekerheden’ (ook al zie je eigenlijk wel dat die zekerheden je in de weg zitten).
Ik mag in dit enthousiaste team de onderwijsontwikkelaar zijn. In het begin zette ik de lijnen uit. Daarbij ging ik uit van het Odulphusprobleem: hoe motiveer ik de havoleerling (dit blijkt trouwens geen exclusief Odulphusprobleem) en nam ik vrij beschikbaar onderzoek serieus (zittenblijven werkt niet, de relatie leraar-leerling is dé factor voor geslaagd onderwijs, leren=werken). Het eigenaarschap voor het onderwijs in de klas ligt bij iedere leraar, zoals deze ook probeert om het eigenaarschap van het leren bij de leerling te leggen.

Deze bijeenkomst (op de 16e verdieping, provinciaal neemt foto) leerde mij dat veel mensen op allerlei niveaus en met eigen kwaliteiten goed aan het werk zijn (Lees ook Share the system nog eens). Deze keer zag ik een ambtenarenteam aan het werk en ik heb ervan genoten. Het organiseerde voorbeeldig, mobiliseerde ieders expertise, was nieuwsgierig en verzamelde in een middag een schat aan informatie. Discussieleiders pikten snel grotere lijnen en parallellen op en vatten deskundig samen. 21e eeuwvaardigheden alom.
Tijdens de plenaire slotronde kon ik ook nog kwijt dat ik in de laatste ronde (Wie gaat nu welke actie ondernemen) had gemist de structuur/ het ministerie. Sander Dekker zegt in dit interview dat Nederland maar twee verplichte summatieve toetsen kent, maar hij vergeet dat iedere school een PTA moet hebben, waarin herkansingen geregeld zijn. Zo gauw je over herkansingen begint, ben je summatief bezig. Met een summatief centraal examen kan ik leven (zonder ook), maar nu is alles verplicht summatief, terwijl je eigenlijk je kinderen wat wil leren. Niet voor de toets, maar voor hun leven. Die PTA-verplichting moet echt weg; de syllabi voldoen prima.

Tot slot: een beetje bekroop me het vervelende gevoel dat formatief toetsen als hét redmiddel van het onderwijs wordt gezien. Dát gaat de motivatie verhogen, dát gaat uitval voorkomen. En daarmee zou je kunnen vergeten dat onderwijs voor leerlingen vooral betekenisvol moet zijn. Zij moeten het idee hebben dat school hen vooruithelpt in het leven. Zij moeten eigen doelen leren stellen door het te mogen. Zij moeten ook doelloos onderwijs krijgen: gewoon kijken hoever je kunt komen en waar het schip strandt.
Een beetje zoals die ambtenaren de middag in stapten: leid ons maar, we zijn als een gek aan het leren en met jullie input creëren we weer nieuwe uitdagingen. Spannend en zinvol met een open einde, geen vooropgesteld doel. Want dat was aan het eind van de middag ook een mooie uitkomst: Er moet onderzoek komen dat bewijst dat formatief lesgeven werkt. Misschien is het net zo waar als de wijsheid kinderen te laten doubleren.

In 2014 schreef Didactief over mijn biotoop (HIER de webversie). Deze keer dat tweede onderwijsblad Van 12 tot 18. Je wordt er gewoon verlegen van.

Vandaag las ik het interview dat Johannes Visser, onderwijsredacteur van De Correspondent, had met René Kneyber, "al veertien jaar docent wiskunde". Beiden hebben naam gemaakt in onderwijsland.
De interviewer veinst een kritische houding ("suffe titel", "minder activistisch", "relativeert de boodschap", "doel ligt ineens wel heel ver weg") en vraagt Kneyber: "Hoe komt dat?"
Kneyber mag dan beweren dat het probleem is dat de leraar een solist is, tegelijkertijd koning en amateur in zijn gesloten klaslokaal en dat de oplossing is: meer macht aan de leraar.
Lees de vorige zin gerust nog een keer. Johannes vraagt niet door.

De toon van het stuk is behoorlijk negatief naar leraren. Zeker naar de club die 0-100 jaar vK al zijn onderwijszaakjes goed voor elkaar had/heeft. 
Ik heb in mijn periode als schooldirectielid gemerkt dat iedere leraar keihard werkt. Ook die leraar waarvan jij weet dat hij niet functioneert. De eerste keer is moeilijk, maar aanspreken en hulp bieden is voor alle partijen gunstig.
Het generaliseren herken ik wel; tot mijn vijftigste was ik ook een irritante betweter. Daarna werd ik nieuwsgierig: waarom werkt mijn onderwijs en hoe krijg ik anderen zover dat zij die meerwaarde ervaren?
Dat heeft me een aantal inzichten gebracht.

Een leraar heeft veel kwaliteiten maar ...

Voordat ik toelicht dat het niet verstandig is om onderwijsvernieuwing over te laten aan leraren, wil ik benadrukken dat onderwijsvernieuwing keihard nodig is. Dat heeft niks te maken met 21e eeuwvaardigheden, dat heeft niks te maken met het veranderde schoolkind, dat heeft niks te maken met blended learning, maar alles met de verveling die iedere havo- en vwo-leerling iedere dag ervaart. Heb je een puber thuis, dan weet je daar alles van. Dit is trouwens niet iets van de laatste jaren, ook toen ik in de jaren 70 op de middelbare school zat, verveelde ik me kapot.
Nu zou in het ontwerpen van het nieuwe onderwijs de leraar een belangrijke rol moeten krijgen. Alleen: die rol wil hij helemaal niet. Als dat wel het geval zou zijn dan zou hij zich de laatste 20 jaar niet zo afhankelijk gemaakt hebben van de methode. Iedere leraar die dat wil, kan nu zijn onderwijs vormgeven zoals hij dat wil. (De club Leraar2032 is wat mij betreft dan ook volstrekt overbodig) Misschien moet je daarvoor van school veranderen (voor veel leraren een brug te ver), maar het dichtedeurenbeleid op de meeste scholen geeft jou al alle vrijheid die je zou kunnen wensen. Nee, als je leraren het onderwijs laat vormgeven dan gaat dat niet veel afwijken van de huidige situatie, terwijl die verandering nu juist heel hard nodig is.

Het karakter van de leraar heeft een paar belemmerende kwaliteiten. De allerbelangrijkste is: een leraar vindt het fijn op school. Dat is niet normaal, je moet er weg willen, het leven in. Een behoorlijk groot aantal leraren kiest voor dit vak uit veiligheidsoverwegingen. Wij weten van onszelf dat we het in de buitenwereld moeilijk zouden hebben, wij zijn namelijk goed met kinderen en in de buitenwereld is dat niet een basisvaardigheid. Dé leraar is geen avonturier, geen hemelbestormer, niet cool.
Een leraar kan goed improviseren, reageert adequaat op onverwachte gebeurtenissen en managet gemakkelijk 30 kinderen tegelijkertijd. Ik doe dit op een eigen wijze. Zouden er protocollen bestaan dan zou ik me er niet aan houden. Het is dan ook moeilijk om afspraken met mij te maken.
Een leraar kan goed uitleggen en, misschien nog wel belangrijker, autoriteit uitstralen. Leerlingen geloven mij, hebben vertrouwen in mij en vaak geloof ik zelfs dat dat terecht is. Sterker, ik denk op heel veel gebieden de wijsheid in pacht te hebben. Dat doe ik niet bewust, maar het respect en het ontzag dat kinderen mij geven laten mij niet onberoerd.
Een leraar houdt van zekerheid, heel fijn wanneer je je kinderen aan mij toevertrouwt. Heeft je kind havocapaciteiten, dan help ik om dat diploma te behalen. Heeft je kind die capaciteiten niet, dan laat ik haar dat diploma behalen met bijlessen, drillen en examentrainingen. Ik ben de beroerdste niet. Daarom richt ik me graag met summatieve toetsen op objectieve normen. Ik heb wel vertrouwen in kinderen, maar ik weet wel wat het beste voor ze is. Kwestie van ervaring.
Een leraar kan prima alleen werken. Samenwerken zit niet zo in mijn genen. Kennis en ervaringen delen, andermans ideeën overnemen: het zit er niet zo op. Ook niet bij de lerarenopleider trouwens: Montessori en Dewey (beiden overleden in 1952) zitten in het curriculum nog steeds als onderwijsvernieuwers, terwijl je hen ook eens zou kunnen integreren in onderwijsontwerp. ‘Onderwijsvernieuwers behandelen’ is iets anders dan beginnende leraren een sterke start geven.
Leraren hebben vertrouwen in BON, de reactionaire vereniging die het voor elkaar kreeg om tien jaar geleden het Nieuwe Leren de schuld te geven van het eigen falen: het niveau van het Nederlandse onderwijs was in gevaar. Beetje sneu om die niveaudaling toe te schrijven aan dat handjevol scholen dat (overigens steeds succesvoller) Nieuw Leert.
Een leraar is stabiel en betrouwbaar, je weet wat je aan mij hebt. Ik houd van rust, een voorwaarde voor intellectuele ontwikkeling. Veranderen is niet een van mijn basisvaardigheden. Ook al bewijzen onderzoeken bijvoorbeeld keer op keer dat hogere-orde-leren beter beklijft, ik houd vast aan mijn praktijk van reproduceren en conditioneren.
Een leraar is een werknemer die niet teveel inspraak opeist. MR’s worden moeizaam bemand, hebben nauwelijks bevoegdheden. Op Twitter barst het van gemopper, er wordt echter maar weinig actie ondernomen om de eigen school te veranderen. Ik hecht aan mijn baan, meer dan aan mijn onderwijs.
Een leraar houdt van zijn vak, maar mijn vak is niet leraar. Als ik het over mijn vak heb, dan is dat Nederlands, Frans, drama of muziek. Qua oplage bereikt Didactief, het vakblad voor leraren PO en VO nog geen 10% van de doelgroep, en dan ga ik ervan uit dat het tijdschrift dat op school binnenkomt door iedere leraar daar wordt gelezen. Kortom, ik houd mijn vak van leraar niet bij. Ik denk dus nog steeds dat een goede toets discrimineert, dat de klas gemiddeld een 6,8 scoort, dat er 4 onvoldoendes zijn en 3 leerlingen boven de 8 scoren.
Natuurlijk generaliseer ik hierboven: er zijn maar weinig leraren op wie alle eigenschappen van toepassing zijn. Ik durf de stelling wel aan dat op 90% van mijn collega’s en mij 80% van de eigenschappen van toepassing is. Of is geweest: de laatste 5 jaar probeer ik me wat te ontwikkelen. Niet teveel natuurlijk, want het gaat best goed zoals het gaat, eigenlijk.

Een leraar heeft veel kwaliteiten, zo zijn er ook bestuurders, onderzoekers, politi- en didactici, pedagogen, leerlingen, ouders, vakverenigingen met kwaliteiten.
Flip the system: ik zou het niet doen. Share the system en zet ieders kwaliteiten in. Denk ook niet dat er één goed system is. Bevorder diversiteit, geef mogelijkheden om eigenzinnig te zijn. Waardeer die met tijd, geld, aandacht (Lerarenfonds, mooi). 
Ik ben dol op autonomie, echt, maar daar is geen grote structuur- of curriculumverandering voor nodig. Ga gewoon doen wat je wil doen (samen en alleen), wat je vindt dat je moet doen en check bij je leerlingen, collega's en leidinggevenden of het werkt.

Secretaris Plasterk denkt het is beter vanaf de primaire school te leren in Engels. En hij is gelijk; de eerder je begint de beter het is.
Dan daar zijn meteen weer die nauwgeestige mensen die zeggen: “Ben trots van je eigen taal en betaal wat meer attentie aan de Nederlandse taal. Omdat daar hebben we een echte probleem. Over en over we lezen in rapport na rapport hoe arm de taalvaardigheden van onze studenten zijn.”
Maar deze volkeren realiseren niet hoe belangrijk de Engelse taal is. Het gebruikte te zijn Engeland, maar nu-ten-dage Amerika regelt de golven. En ik hoef hier toch niet meer te stressen hoe belangrijk communicatie is. Communicatie is de stichting van onze sociëteit.
Een andere ruzie je  vaak hoort is: “Leerders op primaire scholen kunnen niet leren de kinderen hun geboortetaal fatsoenlijk. Indien die naar de secundaire school gaan, ze laken voldoende kennis om te lezen de schoolboeken.”
En deze volkeren ik zou willen toevoegen: Is dat de fout van de kinderen of van de schrijvers van die boeken. Want, eerste dingen eerst, het taalgebruik in schoolboeken regent katten en honden.
Ik, mijzelf heb gehad bitalige educatie sinds ik was vijf en ik moet zeggen: het brengt me groot profijt. In de zomerheiligedagen ik soms word geadresseerd door een toerist en dan kan ik hem geven directies vloeiendig. En op mijn nieuwe digitale lcd kan ik switch de subtitels uit. Dus ik zie de complete foto.
Maar best van alles is dat ik kan chatten met volkeren al over de wereld. Communicatie, zoals ik zei eerder, is van de ‘tmeeste importantie. En sinds ik voor een of de andere reden niet kan maken contact gemakkelijkig, ik communiceer via mijn computer op het net. Ik spaar zo een boel van geld, omdat mijn naaste vriend woont 1500 kilometer  weg van me. Imagineer dat ik moest bezoeken hem elke keer ik wilde te praten. Nee, alleen de webcamera aan en gaan met die banana.
 
Dus als je vraagt mijn opinie: Indien je wilt een hoofdstart in je carrière, start leren in Engels in de verpleegsterschool. En ik ben zeker de secretaris diep neer in zijn hart  denkt in dezelfde weg. 
 
 
Helaas niet ten overvloede (onze taalvaardigheid wordt al jaren verkwanseld door politi- en neerlandici die denken dat het op de  Citoteksten geënte leesonderwijs íets te maken heeft met tekstbegrip):
ironie’ (<Fr.-Gr.), v., inkleding der gedachte waarbij men (in de sterkste opvatting) het tegendeel beweert van wat men eigenlijk te verstaan wil geven; een spottend of schamper prijzen van hetgeen men wezenlijk afkeurt.

Op het Odulphuslyceum in Tilburg begeleid ik een spectaculaire onderwijsvernieuwing. We zijn nu ruim 4 jaar bezig om de havoafdeling onderwijskundig écht anders in te vullen dan een vwo-light. Als je de tijd hebt dan kun je HIER lezen wat er vanaf 2012 allemaal gebeurt. Maxime (H4) verwoordde de omslag prachtig: Dit is geen school meer, dit is een leeromgeving.

Een nieuwe mijlpaal was vorige week de Persoonlijke OntwikkelPresentatie, de POP. Zeven jaar geleden was ik in San Diego op studiereis naar High Tech High. Deze high school heeft het gepresteerd om het slagingspercentage van 46% naar 100% om te buigen door het onderwijs rigoureus om te gooien. Daar zag ik de Presentation of learning, aan het eind van ieder semester presenteerde een leerling in een half uur zijn voortgang in een persoonlijk verhaal. Het publiek bestond uit zijn mentor en zijn ouders. Deze presentatie kwam in plaats van de ouderavond en de toetsweek (“testing ruins education”).

Op de Odulphushavo hebben we het iets anders aangepakt. Wij zien de POP als een manier om leerlingen meer eigenaar te maken van hun leren, om ze hun opleiding te laten zien als hun weg naar een mooie toekomst en om leerlingen elkaar beter te leren kennen, niet zozeer als een verantwoording naar leraren en ouders.
Een dikke maand zijn leerlingen in de mentorlessen bezig geweest om met heel praktische opdrachten vat te krijgen op hun ontwikkeling en een eigen presentatievorm te bedenken voor de POP-dag.
Die dag startte met een “markt”. Leerlingen bouwden ergens in het gebouw een eigen hoekje met voorwerpen, collages, foto’s, digitale presentaties en andere memorabiliae. Gedurende een uurtje konden ze bij elkaar gaan kijken en luisteren, kon iedereen zijn eigen presentatie al eens oefenen en konden ouders en leraren een totaalbeeld krijgen.
Daarna kwam het echte POPdeel. In een strak tijdschema was iedere leerling 1 keer ingedeeld als presentator en 3 keer als publiek. Bij een presentatie mochten ook de eigen ouders aanwezig zijn en bij iedere presentatie was een eigen leraar (meestal de mentor) aanwezig. In de aula was een lekker drankje en een muziekje, daar wachtte je je diverse programmaonderdelen af.

De presentaties waren heel verschillend, inhoudelijk en in vorm. Ze waren bijna allemaal de moeite waard. We zijn nog niet af van zo’n 5% die er echt geen zin in heeft en er met de pet naar gooit, maar de pareltjes overheersten. Wat een verhalen, wat een openheid, wat een diepgang. We hebben filmpjes, Prezi's, gedichten, collages en zelfs een helemaal gerapte POP gezien. De bezoekers mochten op post-its  steekwoorden noteren, die werden verzameld voor de presentator.
Karin[1] kreeg op haar post-its:  “Duidelijk, sterk, moeilijk” “Erg open, enthousiast, humor” en “Dapper om over een moeilijke situatie te praten”, Stefanie kreeg complimenten voor haar gewonnen zelfvertrouwen en dat ze zo goed kon benoemen wat haar sterke en verbeterpunten waren. Fatma kreeg “creatief/slim” “duidelijk verhaal, veel details”, ”veranderd geleerd van fouten”, Arend “Zelfverzekerd, serieus”, “Discipline, toekomstplan”, “meer leuke dingen ondernemen, goede presentatie”.
Zelf hoorde ik Joop vertellen dat hij dit jaar voor het eerst echt vrienden had, “die ook na school bij hem thuis kwamen” en Geert zei dat hij dacht dit jaar niks geleerd te hebben, tot hij deze opdrachten kreeg en hij tot de ontdekking kwam welke groei hij dit jaar had doorgemaakt.
Kortom: smullen. Hier word je leraar voor.

De kinderen hebben respectvol en vaak met rode oortjes geluisterd naar persoonlijke verhalen. Dat iedereen dat persoonlijke verhaal gewoon deed, is een groot compliment voor de Odulphushavo: heel bijzonder dat kinderen van 13 tot 15 jaar zich zo kwetsbaar opstellen en elkaar zo in vertrouwen nemen. Ook een compliment aan de mentoren, zij hebben het met hun aandacht voor elkaar gekregen dat hun leerlingen deze diepgang niet uit de weg gingen. Heel speciaal was de aanpak van mentor M die in een eigen POP met haar klas deelde hoe zij dit persoonlijk zware jaar was doorgekomen. Ik vond het een eer dat ik daar ook bij mocht zijn.

Voor de Odulphushavo was dit het eerste jaar zonder slotproefwerkweek; toetsing wordt steeds beter geïntegreerd in het onderwijs omdat die laatste toetsweek alleen maar voor ongewenste effecten zorgt (piekleren, stress, faalangst, verrassend over, verrassend doubleren). Daar komt bij: wat leer je nou van deze toetsen? En steeds meer geloven we dat een toets geen meetlat moet zijn, maar een hefboom.
Deze pops bleken een gouden greep. In de evaluaties waren de kinderen enorm positief. Wij bewaren alle post-its en eind volgend jaar krijgen de leerlingen ze terug. Dan kunnen ze zich beter herinneren waar ze een jaar eerder stonden en hebben ze alvast een startpunt voor hun POP van 2017.

Het havoblog van de Odulphushavo


[1] Alle namen zijn gefingeerd.

​In discussies over onderwijs hoor ik de laatste tijd vaak dat klassengrootte geen invloed heeft op de kwaliteit van onderwijs. Mijn rector zei het toen ze besliste dat ik dit schooljaar op 4 havo een klas van 34 zou krijgen, Sander Dekker grijpt het aan om de klassengrootte niet naar beneden te brengen, maar ook een normaal wel denkende mens als Aleid Truijens schrijft in haar IJs&Weder in De Volkskrant van 4 juni 2016: “… en stop ook met de klassenverkleining. Hoe fijn het ook is, minder kinderen in een klas, voor de kwaliteit van het onderwijs maakt het niet aantoonbaar iets uit.”

De wijsheid dat klassenverkleining geen effect zou hebben op de kwaliteit van het onderwijs komt van mensen die het rapport Visible learning van John Hattie gescand hebben: wat grafieken en plaatjes bekeken, een paar kopjes gelezen.
Als je alleen dat doet, dan zie je dat klassengrootte een effect heeft van 0.21, volgens Hattie verwaarloosbaar. De scanner neemt natuurlijk mee dat Hattie wel 800 studies heeft betrokken in zijn meta-analyse, dat in totaal wel meer dan een miljoen leerlingen meegenomen zijn in de resultaten, dat de onderzoeken zijn verricht over een periode van wel 15 jaar. En nu nóg updatet John zijn resultaten als er nieuwe gegevens zijn[1]. Als dit geen gedegen onderzoek is, dan weet ik het niet meer.

Wat Hattie heeft gedaan: onderzoeken lezen, verzamelen en resultaten bijeen brengen van vergelijkbare onderzoeken. Hij heeft een manier gevonden om die resultaten te standaardiseren, waardoor je resultaten met elkaar kunt vergelijken en samenvoegen. Hij heeft voor deze publicatie zelf geen onderzoek gedaan en laat ik even heel duidelijk zijn: er is zeker geen onderzoek dat met een miljoen leerlingen is gedaan. 800 onderzoeken, een miljoen leerlingen, een dikke 1000 leerlingen per onderzoek; het leerlingenaantal van één kleine VO-school geeft een idee van de gemiddelde schaalgrootte van ieder onderzoek.
De gebruikte onderzoeken hadden als object kinderen van 4 tot 20 jaar. Uitkomsten van verschillende leeftijden werden met elkaar verrekend, waardoor een effectgrootte van 0.36 (effect van de schoolleider, nog steeds verwaarloosbaar) opgebouwd kan zijn uit een -0.1 (negatief effect) van een rector magnificus en een 0.9 (zeer gewenst effect) van een kleuterschooldirecteur.
Het onderzoek naar het effect van de klassengrootte verliep als volgt: Een professor vertelt zijn verhaal over kwantummechanica 10 keer aan 60 studenten. Dan vertelt hij het 10 keer aan 30 andere studenten, tot slot 10 keer aan weer 10 nieuwe studenten (1000 studenten, we krijgen een behoorlijk valide meting). Na ieder verhaal krijgen alle studenten dezelfde toets. Uitkomst: er is geen significant verschil tussen de diverse groepen als we kijken naar de scores op deze toets. Conclusie: klassengrootte maakt niet uit voor de kwaliteit van het onderwijs.

Is John Hattie dom? Natuurlijk niet: “If you take a teacher from a class of 60 and put them in a class of 30 or 15 and they don’t change what they do, who would be surprised that it wouldn’t make a difference?” Hattie asks. When reduced class size is paired with effective teaching and learning strategies, it can have a larger effect, Dr. Hattie’s research suggests.[2]
En in Visible learning staat: It appears the effects of reducing class size may be higher on teacher and student work-related conditions, which then may or may not translate into effects on student learning. Merely reducing the number of students in front of teachers appears to change little- in teaching and in outcomes.
Maak je klassen kleiner en verander je verder niks aan je manier van lesgeven, dan is er weinig rendement (0.21), maar een kleine groep geeft je alle ruimte om de leraarinterventie te plegen die het grootste rendement geeft: feedback geven, persoonlijk en formatief.

Mijn 5 havo telde dit jaar 17 leerlingen. Janneke kwam vlak voor de examens naar me toe: “Meneer, dit is zó’n fijn jaar voor me geweest, ik heb nog nooit zoveel geleerd.” En nou denk ik dat dit helemaal te danken is aan de groepsgrootte. Minstens één keer per twee weken kon ik met iedere leerling de voortgang bespreken, Iedereen kon aan eigen ontwikkelpunten werken, ik kende mijn leerlingen goed. In een klas van 34 gaat dat niet, niet eens half (één gesprekje per 4 weken zou ook mooi zijn, maar het gaat niet), de klassenorganisatie moet echt heel anders in zo'n grote groep.
​
Zullen we afspreken dat we Hatties resultaten niet meer liegen of ze gedrukt staan? Dan zal ik dat ook niet meer doen. De klassen moeten echt kleiner. Een keihard maximum van 28, een gemiddelde per school van maximaal 24: ik zou daar al blij van worden. Onze kinderen en onze leraren zijn het waard.


[1] Dit verklaart waarom er verschillende effectcijfers rouleren in diverse artikelen: hoe recenter, hoe beter.

[2] http://www.theglobeandmail.com/news/national/education/does-class-size-matter/article20761813/